„By w lesie rosły nie tylko choinki…” – rozmowa z dr hab. Anną Seretny

Nadrzędnym celem jest to, żeby dzieci potrafiły mówić nie tylko o tym, co dzieje się w domu, lecz żeby umiały rozmawiać o otaczającym ich świecie – o nauczaniu języka polskiego dzieci polskich za granicą, a także o nowym podręczniku, który uwzględni ich potrzeby, z Anną Seretny, kierownikiem studiów podyplomowych kształcących nauczycieli języka polskiego jako obcego na Uniwersytecie Jagiellońskim rozmawia Joanna Durlik.

Jak widzi Pani rolę szkół polskich za granicą w rozwijaniu i podtrzymywaniu znajomości języka polskiego? Na ile rola ta rzeczywiście jest obecnie realizowana?

AS: Myślę, że szkoła jest ogromnie ważna i jestem wielkim orędownikiem tego, by dzieci na emigracji, jeśli to tylko możliwe, uczęszczały na zajęcia do „szkół polskich uzupełniających” czy „polskich szkół etnicznych”. Chciałabym tu zaznaczyć, że budzi się we mnie sprzeciw, gdy placówki te nazywane są szkółkami polonijnymi lub sobotnimi. Myślę, że nikt przy zdrowych zmysłach nie nazwałby szkoły oferującej pięć godzin zajęć językowych tygodniowo „szkółką”, a w ten sposób polskie szkoły etniczne są niekiedy nazywane. W słowie „szkółka jest coś deprecjonującego. Mówiąc tak, nie traktuje się ich poważnie, a to duży błąd.

Szkoda, że rodzice na emigracji często rezygnują z wysyłania dzieci do polskiej szkoły. Powodów jest wiele. Często słyszy się: przeprowadziliśmy się do nowego kraju, dzieci muszą się teraz nauczyć języka miejscowego. Jeśli będą chodzić do polskiej szkoły, to ten proces będzie przebiegał wolniej i ze szkodą dla nich. Będą mieć mniej niż ich rówieśnicy czasu na zabawę, bo będą musiały się uczyć nawet w sobotę. Nie są to argumenty do końca przekonujące, choć zapewne wypływające z troski o dobro dzieci. Chciałabym więc w tym miejscu wspomnieć o tym, że z badań, które przeprowadziłyśmy z prof. Ewą Lipińską, wynika, że dzieci chętnie chodzą do polskich szkół i chętnie uczą się języka, historii, kultury. Co więcej, spotykają tam podobnych sobie rówieśników, podobnych, bo też polskich. Widzą wtedy, że w swojej polskości nie są same. Ich inność, której mogą doświadczać w szkole kraju osiedlenia, staje się wspólna, a jeśli jest wspólna, to przestaje być ciężarem. Warto o tym pamiętać. Wracając jednak do rodziców, wydaje się, że poza troską o dzieci, oni sami nie zawsze są gotowi, by zapisać je do szkoły i podjąć to wyzwanie, bo to jest i obowiązek, i wyzwanie. Trzeba je przecież, zwłaszcza kiedy są małe, co sobotę do szkoły zawieźć i odebrać, niekiedy pomóc im w lekcjach. Ale ten wysiłek się opłaca, przynosi prawdziwe korzyści.

Dlaczego?

AS: Rodzice często nie uświadamiają sobie tego, że język pełni dwie funkcje: pragmatyczną i poznawczą. Z jednej strony jest bowiem narzędziem komunikacji, dzięki któremu możemy nawiązywać kontakt z otoczeniem, porozumiewać się z nim, z drugiej, zaś narzędziem poznania – za jego pomocą poznajemy przecież świat. Jeśli więc rodzice rozmawiają z dziećmi po polsku, to umożliwiają im poznanie polszczyzny jako narzędzia codziennej komunikacji, pokazują im, kim są, jakie są ich korzenie. Rodzice powinni jednak rozmawiać z dziećmi po polsku nie tylko po to, by podtrzymać znajomość polszczyzny, lecz także po to, by być emocjonalnie wiarygodni. Nie wyobrażam sobie wyrażania uczuć i emocji – żalu, radości, tkliwości, w obcym dla siebie języku, chyba że ktoś jest niemal absolutnie dwujęzyczny. Zakres komunikacji domowej jest zazwyczaj stosunkowo wąski: rozmawiamy o tym, jaka jest pogoda, co jemy, gdzie pójdziemy, jakie zakupy zrobimy, gdzie pojedziemy na wycieczkę. Kręgi tematyczne są dość nieliczne, a zasób słownictwa ograniczony – z badań Haliny Zgółkowej wynika, że do codziennej komunikacji potrzebujemy tylko około 2000 wyrazów, w pamięci zaś mamy ich dziesiątki tysięcy. To poszerzenie horyzontów językowych, poznawanie świata w języku polskim może dokonać się właśnie w szkole etnicznej. Tam, razem z rówieśnikami, można nauczyć się nazywać przedmioty, mówić o rzeczach, zjawiskach należących i do otaczającej rzeczywistości, i do tej abstrakcyjnej, która nie jest dostępna bezpośredniemu poznaniu. To właśnie w szkole dzieci uczą się na przykład, że w lesie rosną nie tylko choinki. Mówię to, sięgając do własnych doświadczeń. Moja mała siostrzenica wychowuje się we Francji. Kiedyś byłyśmy na spacerze w lesie i okazało się, że dla niej wszystkie drzewa, które miały igły, to były choinki. Już wie, jak niektóre z nich nazywają się po francusku, ale po polsku jeszcze nie. Na razie zaczęłyśmy od sosny. Reszty dowie się, jak pójdzie do polskiej szkoły.

Współtworzy Pani podręcznik do nauki języka polskiego dla osób polskiego pochodzenia, mieszkających za granicą. Dlaczego materiały do nauki języka polskiego dla tych osób muszą być inne niż dla polskich dzieci i młodzieży w Polsce?

AS: Podręcznik przygotowujemy wspólnie z moją koleżanką, prof. Ewą Lipińską, z którą od lat badamy problem nauczania języka polskiego – nie jako języka obcego, ale jako odziedziczonego. Termin, ten w polskojęzycznej literaturze jest jeszcze rzadko używany, a stanowi odpowiednik angielskiego pojęcia heritage language. Język odziedziczony jest kodem dość specyficznym: nie jest dla jego użytkowników ani językiem ojczystym sensu stricto, ani językiem obcym w tradycyjnym rozumieniu tego określenia – piszemy o tym szeroko w naszej książce Między językiem ojczystym a obcym. Dlatego też materiały dydaktyczne dla takich odbiorców muszą uwzględniać ową podwójność i to usytuowanie „pomiędzy”. Nauczając dzieci polskich emigrantów za granicą, nie zawsze da się korzystać, z podręczników polskich, dlatego, że one są pisane z myślą o innych odbiorcach, o odbiorcach, których kompetencja językowa wymaga raczej doskonalenia niż kształtowania. Dzieci wychowywane na emigracji też znają polski, to prawda, czasem posługują się nim bardzo sprawnie, lecz ich język rzadko bywa kodem w pełni rozwiniętym. Znają zdecydowanie mniej słów, mają spore problemy z czytaniem, pisaniem, w tym z ortografią, z użyciem poprawnych struktur gramatycznych. Ich możliwości są więc inne niż ich polskojęzycznych rówieśników w Polsce. Jako uczący się różnią się one także zasadniczo od obcokrajowców, którzy mozolnie poznają język od podstaw. U dzieci na emigracji systemu najczęściej budować od podstaw nie trzeba, lecz należy go umacniać, bo inaczej, jak pisał w swojej książce Język w zagrożeniu prof. Roman Laskowski, pod wpływem języka kraju osiedlenia dochodzi do jego rozchwiania i wówczas, choć mówią one dość płynnie, to ich język jest bardzo nieporadny, często pełen kalek, wtrętów obcojęzycznych, źle odmienianych, źle używanych słów.

Może Ci się również spodoba

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.