„Dwa czasami znaczy trzy” – rozmowa z Barbarą Zurer Pearson z University of Massachussetts

Czy aby wszystko to, co pani powiedziała, nie powinno być argumentem przeciwko wychowaniu dwujęzycznemu?

BZP: W sytuacji, gdy tak wiele osób na tym świecie jest dwujęzycznych, standard wyznaczany przez jednojęzyczność po prostu się nie utrzyma. Jednojęzyczni często mają okazję odpowiadać na pytania, na które znają odpowiedzi, więc wychodzi na to, że błyszczą. Ale jeśli zada się im pytanie wymagające szerszego spojrzenia, nie wypadną już tak dobrze.

Czy jest coś, co mogliby zrobić nauczyciele mający w klasie dzieci z różnych części świata, aby zminimalizować znaczenie testów.

BZP: Nauczyciele powinni wiedzieć, że dzieci są różne, w inny sposób się uczą, i nie dotyczy to tylko kwestii językowych. Są dzieci, które najlepiej uczą się ustnie, inne nie zapamiętają, jeśli czegoś nie zobaczą napisanego. Zdecydowanie, uczą się najlepiej poprzez różnorodne aktywności. Rodzice i nauczyciele powinni o tym pamiętać. Lekcje powinny zapewnić różnorodność sposobów nauczania, dzieci powinny mieć okazję, aby pokazać, co wiedzą, a także powinny się czuć swobodnie pytając o to, czego nie wiedzą.

Czy nauczyciele w USA są w jakikolwiek sposób przygotowywani do tego, że mają w swoich klasach dzieci z różnych części świata?

BZP: Lepiej, żebym nie odpowiadała na to pytanie (śmiech).

Tymczasem, jak pani napisała w swojej książce, nauczyciele rozmawiają z rodzicami często z pozycji autorytetu.

BZP: Rzeczywiście, autorytet jest związany z rolą nauczyciela, ale to nie znaczy, że nauczyciel zawsze wie o czym mówi. Pediatrzy zresztą często też nie, co im nie przeszkadza pouczać wszystkich wkoło (śmiech). Mają potrzebę wygłaszania opinii, które sami uważają za fakty, choć nie mają one żadnych podstaw naukowych. Nauczyciele są jednak w dużym stopniu świadomi, że nie wiedzą wystarczająco dużo na temat tego, jak dzieci uczą się języka, jak fakt przyswajania sobie dwóch języków wpływa na ich postępy w szkole. To jest okazja do nauki zarówno dla dzieci i rodziców, jak i dla nauczycieli. Jeśli więc każda z tych stron była nastawiona na współpracę, a nie chciała narzucać swojego zdania, byłoby wspaniale.

Czy jest jakiś przedmiot w szkole, dziedzina wiedzy, która jest szczególnie trudna dla dwujęzycznych dzieci? Może matematyka?

BZP: Nie sądzę, aby była to matematyka. Jedną z rzeczy, na które chcieliśmy uwrażliwić rodziców, jest to, że wszystkim się wydaje, że terminologia matematyczna jest sucha i jednoznaczna. Mówię „dwa” i to znaczy „dwa”. Nie „trzy” tylko właśnie „dwa”! Jak się jednak okazuje – wielokrotnie „dwa” znaczy „co najmniej dwa”, a wtedy odpowiedź „trzy” też może być całkowicie poprawna. Moim zdaniem, bez względu na to, czy będzie to w kontekście jedno- czy dwujęzyczności, ludzie będą automatycznie rozumieć różne rzeczy na różne sposoby, i to często – nie zdając sobie z tego sprawy. Na pewno widzieliście kiedyś takie figury/obrazki wieloznaczne, na które patrząc widzimy np. staruszkę, a jak popatrzymy inaczej to na tym samym obrazku zobaczymy piękną kobietę. Z tym, że gdy już raz zobaczymy jedną z nich, trudniej będzie nam zauważyć tę drugą.

Podobnie jest z liczbami – kiedy wymieniając jakąś liczbę mamy na myśli „co najmniej” jej wartość, a kiedy – „nie więcej” niż wynosi jej wartość. W jednym z moich artykułów posłużyłam się takim oto przykładem, który znalazłam w jakimś teście. Było w nim takie polecenie: „podaj co najmniej trzy przykłady”. W kluczu, czyli, karcie z odpowiedziami, były podane dwie różne punktacje – dla trzech i czterech przykładów. Za podanie trzech poprawnych przykładów uzyskiwało się mniej punktów niż za cztery. Dla mnie „ podaj co najmniej trzy przykłady” znaczy „co najmniej trzy”. Ale może też znaczyć, że trzy przykłady wystarczą, albo że preferowana będzie większa liczba odpowiedzi. To jest kwestia konwencji. Pragmatykę języka, czyli to jak słowa są używane, trzeba wyczuć. Nie wiemy dotąd, jak trudne jest intuicyjne pojęcie tego wszystkiego przez dzieci. Matematyka jest uniwersalna zarówno dla tych dzieci, które znają język, jak i tych, które się go dopiero uczą. Często dzieci, które przyjeżdżają z innych kultur, lepiej sobie z nią radzą, bo wcześniej uczyły się matematyki w lepszy sposób (śmiech). To, co w matematyce może być trudne dla dzieci dwujęzycznych to zadania tekstowe – bo  bardzo często mają w sobie dużą dozę wieloznaczności kulturowej i językowej. Dlatego tak ważne jest, żebyśmy wszyscy mieli w sobie wystarczająco dużo elastyczności, żeby być tych wszystkich ograniczeń świadomi.

Wyobraźmy sobie, że ma pani przeprowadzić test dla osób jednojęzycznych i dwujęzycznych, jakich błędów należałoby się ustrzec na kolejnych etapach tej pracy: projektowania, przeprowadzania oraz interpretacji?

BZP: Gdy rozmawialiśmy z nauczycielami matematyki i opowiadaliśmy im o tej niejasności, której wspominałam przed chwili, odpowiadali: „nie, w naszym przypadku nie ma miejsca na niejasności, my zawsze wyrażamy się w sposób precyzyjny”. Otóż język zawsze oddaje przybliżony sens, nigdy nie jest jednoznaczny. Zawsze będzie miejsce na mylną interpretację. I nie jest to problem natury językowej, tylko kulturowej. Gdybym projektowała test, który byłby przeznaczony dla osób jedno- i dwujęzycznych, na pewno postarałabym się uprościć słownictwo, struktury gramatyczne. Dałabym tym osobom także możliwość zadawania pytań, aby mogli wyprostować wszelkie niejasności, aby zarówno uczniowie, jak i nauczyciele wiedzieli, że istnieje więcej niż jeden sposób rozumienia.

A w momencie przeprowadzania testu?

BZP: Więcej czasu.

A na etapie interpretacji?

BZP: Oceny cząstkowe (śmiech). Istnieje taka seria testów w amerykańskich szkołach średnich AP (advanced placement test), która ma bardzo rozbudowaną skalę ocen odnoszącą się do ocen cząstkowych. Tak zbudowane testy pozwalają dzieciom wyjaśniać swoje odpowiedzi i to jest świetne. W edukacji – zarówno jedno- jak i dwujęzycznych – ważne by uczniowie nie byli zmuszani do podania „jedynej dobrej” odpowiedzi, ale aby wzmacniać i doceniać, że dany problem można rozwiązać na wiele sposobów.

Dziękujemy za rozmowę.

Zofia Wodniecka i Karol Chlipalski